Kønsmæssige forskelle i indlæringsvanskeligheder

Mere i skolen

Drenge betragtes ofte som værende mere tilbøjelige til at have indlæringsvanskeligheder (LDs) eller problemer såsom opmærksomhedshyperaktivitet opmærksomhedsforstyrrelse (ADHD) end piger er, men er det virkelig tilfældet?

Det er et spørgsmål værd at overveje, da antallet af studerende, der identificeres som behov for særlig uddannelse, er tredoblet siden Individuals With Disabilities Act (IDEA) blev oprettet i 1975.

IDEAs funktion er at sikre, at børn i offentlige skoler med enhver form for sygdom, forstyrrelse eller tilstand, der kan påvirke læring, modtager støtte; dette inkluderer børn på autismespektret, dem, der har høre-, tale- eller sprogsvækkelse, ortopædiske problemer og indlæringsforstyrrelser.

I 2015 fandt National Center for Learning Disabilities (NCLD), at af de 5, 9 millioner børn i skolealderen i USA, der modtog specialundervisningstjenester under IDEA, 39 procent (ca. 2, 3 millioner) kvalificerede sig med en specifik indlæringsvanskelighed.

Her er et kig på, hvad videnskaben fortæller os om dette kønsgap, når det kommer til indlæringsvanskeligheder og relaterede problemer, hvorfor dette hul eksisterer, og hvad du skal vide, hvis du har mistanke om, at dit barn har en LD eller opmærksomhedsproblemer.

Hvad er indlæringsvanskeligheder?

Når vi taler om de problemer, børnene har med læring og opmærksomhed, er det vigtigt at forstå nøjagtigt, hvad de er.

Ifølge Understood.org, en non-profit, der er afsat til at give information og støtte til forældre til børn i alderen 3 til 20 år med indlærings- og opmærksomhedsspørgsmål, er en indlæringsvanskelighed en forstyrrelse, der resulterer i «læringsudfordringer, der ikke er forårsaget af lav intelligens, problemer med hørelse eller syn eller manglende uddannelsesmuligheder. »

Indlæringsvanskeligheder påvirker ofte en bestemt færdighed som matematik eller læsning, og kan også medføre, at et barn får problemer med at komme sammen med andre børn.

Mange gange går LD'er også hånd i hånd med opmærksomhedsspørgsmål, herunder ADHD (ADHD), som American Psychiatric Association siger at er en af ​​de mest almindelige psykiske lidelser blandt børn. Symptomer på ADHD kan ifølge APA omfatte:

• Problemer med at blive fokuseret på opgaver såsom skolearbejde og klasselæsninger
• Hyperaktivitet eller overdreven bevægelse, der ikke passer til situationen
• Impulsivitet eller en tendens til at handle hurtigt og uden at tænke igennem konsekvenserne

Drenge, piger, LD'er og ADHD

I henhold til National Center for Education Statistics har 17 procent af de mandlige studerende i alderen 6 til 21 i skoleåret 2015 til 2016 særlige tjenester under IDEA sammenlignet med 9 procent af de kvindelige studerende, der drager fordel af disse tjenester.

Er dette uoverensstemmende berettiget? Få flere drenge støtte til specialundervisning end piger, fordi flere drenge faktisk har flere LD'er? Eller opfattes det, at lærere og andre fagfolk inden for uddannelse opfattes af, at de har flere LD'er? Der er forskning, der antyder det sidstnævnte.

Ifølge Understood.org har undersøgelser fundet, at der på baggrund af videnskabelige kriterier, der ikke er nogen kønsforskel, når det kommer til læringsproblemer. Det er bare at lærere anbefaler dobbelt så mange drenge som piger til LD-støtte.

Det samme gælder opmærksomhedsproblemer - især opmærksomhedsunderskudshyperaktivitetsforstyrrelse (ADHD). Faktisk har forskningen fundet, at drenge og piger lige så sandsynligt har indlæringsvanskeligheder og ADHD. Understood.org siger, at drenge også er mere end dobbelt så sandsynlige at blive identificeret som at have ADHD.

Hvorfor kønskløftet?

Mange teorier er blevet foreslået for at forklare, hvorfor flere drenge end piger identificeres som at have indlæringsvanskeligheder. Nogle eksperter foreslår, at forskellen har at gøre med biologisk sårbarhed, hvilket betyder, at drenge virkelig oftere er født med eller får en tendens til et indlæringssvag tidligt i livet.

En anden teori er, at forskellen i identifikation kan skyldes henvisningsbias. Drenge bliver mere tilbøjelige til at blive henvist til specialundervisning, når de har problemer med deres karakterer eller andre tilsyneladende problemer.

Drenge, der er frustrerede og kæmper akademisk, er mere tilbøjelige til at handle. De kan være hyperaktive, impulsive eller forstyrrende i klassen, mens piger typisk viser mindre tydelige tegn på deres akademiske frustrationer.

For eksempel er piger, der kun viser uopmærksomhed, mere sandsynligt at blive betragtet af lærere som simpelthen ikke interesserede i emnet.

Generelt er drengene ofte opmærksomme på skolen. Og drenge med ADHD har en tendens til at vise mere hyperaktivitet, impulsivitet og fysisk aggression end piger med ADHD, hvilket får dem til at skille sig ud, også blandt andre drenge.

I mellemtiden har piger med ADHD ofte forskellige symptomer, herunder angst, depression, dagdrømning og lav selvtillid. Hyperaktivitet hos piger har en tendens til at dukke op som konstant chattiness. Alle disse opførsler er typiske for piger, der ikke har ADHD så godt, så en lærer er ikke så sandsynligt, at en pige, der har dem, som at have ADHD eller et indlæringsproblem er markeret.

$config[ads_text5] not found

Med andre ord er drenge med ADHD mere synlige end piger med ADHD. Og det kan muligvis forklare, hvorfor mere end dobbelt så mange af dem identificeres med lidelsen.

Det vides ikke, om drenge ofte har lærings- og opmærksomhedsspørgsmål end piger gør. Men hvad der er klart, er, at når børn identificeres med begge, vil de sandsynligvis få den bedste støtte.

Hvis piger er underidentificerede betyder det, at mange ikke får den hjælp, de har brug for. Så forældre til piger, der kæmper, bliver muligvis nødt til at være endnu stærkere fortalere for deres barn.

Og endelig kan de sande forskelle mellem piger og drenge, hvad angår indlæringsvanskeligheder og opmærksomhedsforstyrrelser, have at gøre med manglen på en universel definition af ”indlæringsvanskelighed” og fraværet af nøjagtige, objektive testkriterier for at identificere dem. Faktisk var mange af de test, der blev brugt til at diagnosticere indlæringsvanskeligheder, designet og standardiseret til drenge.

Et ord fra Verywell

Uanset om du er forælder til en dreng eller en pige, hvis du tror, ​​at dit barn kan have et indlæringsvanskeligheder eller ADHD eller andet opmærksomhedsproblem, så tal med læreren. Find ud af, hvilken adfærd de har bemærket hos dit barn, og hvilke problemer de måtte have.

Hvis du har en datter, skal du være opmærksom på, at hvis hun har en opmærksomhedsforstyrrelse, ser det muligvis ikke sådan ud i klasseværelset. I stedet for at være forstyrrende eller bevæge sig rundt i rummet på uhensigtsmæssige tidspunkter, kan hun virke uegennyttig i, hvad læreren siger eller er tilbøjelig til at tale ud af sving eller konstant chatte med børn, der sidder i nærheden, når hun ikke skulle være det.

$config[ads_text6] not found

Sammen skal du og læreren være i stand til at være hjemme i, om dit barn kæmper med en LD eller ADHD, så du kan komme videre til at få testet ham eller hende.

Kønsprocent for læseproblemer

Jesse L. Hawke

University of Colorado, Boulder, Instituttet for adfærdsgenetik, 447 UCB, Boulder, CO 80309-0447, Telefon: (303) 735-6179, E-mail: [e-mailbeskyttet], Fax: (303) 492-8063

Richard K. Olson

University of Colorado, Boulder

Erik G. Willcutt

University of Colorado, Boulder

Sally J. Wadsworth

University of Colorado, Boulder

John C. DeFries

University of Colorado, Boulder

Forekomsten af ​​læseproblemer er typisk højere hos mænd end kvinder i både henviste og forskningsidentificerede prøver, og forholdet mellem mænd og kvinder er større i mere påvirkede prøver. For at undersøge mulige kønsforskelle i læsepræstation, analyserede vi data fra 1.133 tvillingpar, hvor mindst et medlem af hvert par havde en skolehistorie med læseproblemer og fra 684 tvillingpar fra en sammenligningsprøve uden læseproblemer. Selvom forskellen mellem de gennemsnitlige score for mænd og kvinder i disse to prøver var meget lille, var variationen i læsepræstation signifikant større for mænd i begge grupper. Vi foreslår, at en større varians af målinger af læseevne hos mænd i det mindste delvist kan skyldes deres højere udbredelse af læseproblemer samt for de højere kønsforhold, der er observeret i mere alvorligt nedsatte prøver.

$config[ads_text7] not found

Forholdet mellem mænd og kvinder i prøver af børn med læsevansker varierer meget afhængigt af metoden til konstatering. I studier, hvor individer konstateres ved anvendelse af kliniske metoder eller henvisningsmetoder, varierer kønsforholdene fra 2: 1 til 15: 1 hanner til hunner (f.eks. Finucci & Childs, 1981; Vogel, 1990); i forskningsidentificerede prøver er kønsforhold imidlertid tættere på 1: 1 (f.eks. Harlaar, Spinath, Dale, & Plomin, 2005; Hawke, Wadsworth, Olson, & DeFries, 2007; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990; Stevenson, 1992). Ikke desto mindre er der i både refererede og forskningsidentificerede prøver typisk rapporteret et større antal mænd med læseproblemer. For eksempel i en nylig gennemgang af kønsforskelle i læseevne, Rutter et al . (2004) rapporterede kønsforholdene i fire uafhængige epidemiologiske undersøgelser, hvor prøverne blev konstateret ved hjælp af forskningskriterier. I alle fire undersøgelser blev der rapporteret signifikant flere mænd end kvinder med læseevne. Derudover er kønsforholdene for læseproblemer større i mere hårdt ramte prøver (Hawke et al ., 2007; Olson, 2002).

Flere biologiske og miljømæssige hypoteser er blevet foreslået til at redegøre for denne kønsforskel i prævalenshastigheder, herunder X-bundet recessiv arv (Symmes & Rapoport, 1972), forskelle i hjernefunktion på grund af forskellig eksponering eller følsomhed over for androgener (Geschwind, 1981; Nass, 1993; Tallal & Fitch, 1993), immunologiske faktorer, seksuel imprimering, perinatale komplikationer og differentiel modstandsdygtighed over for neurale fornærmelser (Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005). Det er også blevet antydet, at kvinder kan være mindre modtagelige for miljømæssige faktorer, såsom undervisningsmetoder og socioøkonomisk status (Geschwind, 1981), og at genetisk påvirkning kan være mere vigtig som årsag til læseproblemer hos kvinder end hos mænd (DeFries & Gillis, 1993; Stevenson, 1992). I denne korte rapport foreslår vi imidlertid en mere sindsom forklaring på den større udbredelse af læseproblemer hos mænd og for højere kønsforhold med stigende sværhedsgrad.

$config[ads_text8] not found

Teoretisk fordeling af score for mænd (rød distribution, SD = 1, 0) og hunner (blå distribution, SD = 0, 85).

Således kan den højere udbredelse af læsevanskeligheder hos mænd, især i mere højt valgte prøver, skyldes deres større varians for læseevne. Fordi vores mål for læsepræstation er et sammensat mål for tre subtest-scoringer, kan variansforskelle for mænd og kvinder på en eller alle disse mål, og / eller kønsforskelle i sammenhænge blandt de tre mål, føre til kønsforskelle i varians til læsning ydeevne. Faktisk er afvigelser af mænd betydeligt større end kvinder for REC, COMP og SPELL i gruppe I og for REC og SPELL i gruppe II [Gruppe I: REC, F (1169, 1094) = 1.28, p Jesse L. Hawke, University of Colorado, Boulder, Institut for adfærdsgenetik, 447 UCB, Boulder, CO 80309-0447, Telefon: (303) 735-6179, E-mail: [beskyttet via e-mail], Fax: (303) 492-8063.

Richard K. Olson, University of Colorado, Boulder.

Erik G. Willcutt, University of Colorado, Boulder.

Sally J. Wadsworth, University of Colorado, Boulder.

John C. DeFries, University of Colorado, Boulder.

www.ncbi.nlm.nih.gov

Specifik læringsforstyrrelse: prævalens og kønsforskelle

Kristina Moll

Institut for Børne- og ungdomspsykiatri, psykosomatik og psykoterapi, Ludwig-Maximilians Universitet, München, Tyskland,

$config[ads_text9] not found

Sarah Kunze

Institut for Børne- og ungdomspsykiatri, psykosomatik og psykoterapi, Ludwig-Maximilians Universitet, München, Tyskland,

Nina Neuhoff

Institut for Børne- og ungdomspsykiatri, psykosomatik og psykoterapi, Ludwig-Maximilians Universitet, München, Tyskland,

Jennifer Bruder

Institut for Børne- og ungdomspsykiatri, psykosomatik og psykoterapi, Ludwig-Maximilians Universitet, München, Tyskland,

Gerd Schulte-Körne

Institut for Børne- og ungdomspsykiatri, psykosomatik og psykoterapi, Ludwig-Maximilians Universitet, München, Tyskland,

Udviklet og designet eksperimenterne: GSK JB SK. Udførte eksperimenterne: SK NN JB. Analyseret data: KM. Bidragte reagenser / materialer / analyseværktøjer: SK. Bidraget til skrivning af manuskriptet: KM GSK.

Tilhørende data

Forfatterne bekræfter, at alle data, der ligger til grund for konklusionerne, er fuldt ud tilgængelige uden begrænsning. Data er tilgængelige fra universitetets websted ved hjælp af følgende link: //www.kjp.med.uni-muenchen.de/supplements.

Omfattende modeller for indlæringsforstyrrelser skal overveje både isolerede indlæringsforstyrrelser, der kun påvirker et læringsdomæne, samt komorbiditet mellem indlæringsforstyrrelser. Imidlertid er empirisk bevis for komorbiditetshastigheder inklusive alle tre indlæringsforstyrrelser som defineret ved DSM-5 (underskud i læsning, skrivning og matematik) knap. Den aktuelle undersøgelse vurderede forekomst og kønsforhold for isolerede såvel som komorbide indlæringsforstyrrelser i en repræsentativ prøve af 1633 tysktalende børn i 3. og 4. klasse. Prævalensgrader blev analyseret for isolerede såvel som kombinerede indlæringsforstyrrelser og for forskellige underskudskriterier, herunder et kriterium for normal præstation. Comorbide indlæringsforstyrrelser forekom så ofte som isolerede indlæringsforstyrrelser, selv når strengere afskæringskriterier blev anvendt. Den relative andel af isolerede og kombinerede lidelser ændrede sig ikke, når man inkluderede et kriterium for normal ydeevne. Læse- og staveunderskud var forskellige med hensyn til deres tilknytning til aritmetiske problemer: Mangler ved aritmetisk co-forekom mere ofte med mangler i stavemåde end med manglende læsning. Derudover faldt komorbiditetsgraden for aritmetik og læsning ved anvendelse af strengere underskudskriterier, men forblev høj for aritmetik og stavemåde uanset det valgte underskudskriterium. Disse fund antyder, at processerne, der ligger til grund for forholdet mellem aritmetik og læsning, kan afvige fra dem, der ligger til grund for forholdet mellem aritmetik og stavemåde. Med hensyn til kønsforhold viste flere drenge end piger staveunderskud, mens flere piger var nedsat i aritmetik. Der blev ikke observeret kønsforskelle for isolerede læseproblemer og for kombinationen af ​​alle tre indlæringsforstyrrelser. Implikationer af disse fund for vurdering og indgriben af ​​indlæringsforstyrrelser diskuteres.

$config[ads_text10] not found

Introduktion

Læringsforstyrrelser er blandt de hyppigt diagnosticerede udviklingsforstyrrelser i barndommen. Epidemiologiske undersøgelser rapporterer en sammenlignelig prævalens på 4–9% for underskud i læsning og 3–7% for underskud i matematik (DSM-5; [1]). For nylig er undersøgelser begyndt at undersøge forholdet mellem underskud i forskellige læringsdomæner (dvs. underskud i læsning og underskud i matematik) for bedre at forstå deres overlap i stedet for kun at fokusere på et enkelt underskud. Resultaterne antyder, at børn, der oplever et underskud i et læringsdomæne, ofte viser underskud i andre domæner [2] - [6]. Desuden giver adfærdsgenetiske analyser bevis på, at læsnings- og matematikforstyrrelser deler genetisk varians (f.eks. [7], [8]). I overensstemmelse med disse fund udvider den seneste udgave af American Psychiatric Association's Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5; [1]) diagnosekategorien ved at bruge det generiske udtryk "Specific Learning Disorder" som en samlet diagnose, der indbefatter vanskeligheder i lære akademiske færdigheder, såsom læsning, skrivning og matematik, som er blevet klassificeret som separate lidelser i tidligere udgaver (DSM-IV: 315.0; 315.2; 315.1; [9]).

Selvom komorbiditetshastighederne mellem indlæringsforstyrrelser antages at være høje, er det vigtigt at bemærke, at underskud i specifikke læringsdomæner også forekommer isoleret. Dissociationer mellem indlæringsforstyrrelser observeres ikke kun mellem underskud i læsefærdighed og matematik, men også mellem forskellige læsefærdighedskomponenter, såsom vanskeligheder ved afkodning (dysleksi) og læseforståelse (f.eks. [10], [11]) og mellem mangler ved læsning og i stavemåde (f.eks. [12], [13]). Det er vigtigt, at disse specifikke underskud er kendetegnet ved forskellige underliggende kognitive årsager og kræver derfor forskellige indgreb [14] til gennemgang). Det synes således afgørende at vurdere den nøjagtige natur af indlæringsforstyrrelsen for at sikre tilstrækkelige behandlinger. I DSM-5 tages dette problem i betragtning ved at tilføje specifikatorer til den generiske diagnose “Specific Learning Disorder” for at give yderligere oplysninger om de domæner, der er berørt. Tre typer af læringsforstyrrelser kan kodes: underskud i læsning, underskud i skrift og underskud i matematik, som kan specificeres yderligere ved detaljerede beskrivelser (f.eks. Læsning: underskud i nøjagtighed, flyt, forståelse) og ved sværhedsgrad. Sammenlignet med de fleste tidligere undersøgelser, der fokuserede på forholdet mellem matematik og læsning, inkluderer den aktuelle undersøgelse alle tre læringsdomæner og vurderer forekomsten af ​​isolerede såvel som kombinerede underskud i læsning, skrivning og matematik.

Inkluderingen af ​​alvorlighedsvurderinger i DSM-5 afspejler tanken om, at udviklingsforstyrrelser bedst kan konceptualiseres som dimensionelle forstyrrelser snarere end diagnostiske kategorier og bør ses som resultatet af flere interaktive risikofaktorer [14] - [18]. Det følger af denne idé, at enhver afskæringskriterium, der bruges til at klassificere indlæringsforstyrrelser, på en eller anden måde er vilkårlig. Naturligvis afspejler udbredelsesgraden for specifikke indlæringsforstyrrelser de valgte underskudskriterier; det er imidlertid ikke klart, hvordan komorbiditetsgrader (dvs. procentdelen af ​​alle børn med en specifik indlæringsforstyrrelse, der også oplever underskud i et andet læringsdomæne) ændrer sig med forskellige cutoff-kriterier, da det empiriske grundlag for komorbiditetsrater, der sammenligner forskellige cutoff-kriterier, er knap [2], [4]. Derfor havde den nuværende undersøgelse sig til systematisk at undersøge, hvordan komorbiditetshastigheder ændres afhængigt af det valgte cutoff-kriterium.

En anden relevant tilpasning i DSM-5, som blev taget i betragtning i den aktuelle undersøgelse, er, at en foruddefineret uoverensstemmelse mellem IQ og det berørte læringsdomæne ikke længere er påkrævet til diagnosticering af indlæringsforstyrrelser. Udførelsen af ​​den berørte akademiske evne skal være langt under gennemsnittet for alder og ikke tilskrives intellektuel handicap (defineret af IQ under 70). Denne tilpasning er baseret på forskning, der viser, at børn, der opfylder, og dem, der ikke opfylder IQ-afvigelseskriteriet, ikke adskiller sig med hensyn til symptomatologi, underliggende kognitive mangler og respons på intervention (f.eks. [19] - [21]).

Sammenfattende skal omfattende modeller af indlæringsforstyrrelser overveje både forstyrrelser inden for specifikke læringsdomæner såvel som komorbiditet mellem indlæringsforstyrrelser [17], [22]. Før man undersøger foreninger og dissociationer af læringsforstyrrelser på et kognitivt eller neurobiologisk niveau, er det første spørgsmål, hvor ofte isolerede og kombinerede læringsunderskud i læsning, skrivning og matematik kan observeres på et adfærdsniveau . De eksisterende prævalensstudier, der rapporterer komorbiditetsniveauer for indlæringsforstyrrelser baseret på populationsbaserede prøver, er sammenfattet i tabel 1 . Som tydeligt inkluderede overraskende få studier alle tre indlæringsdomæner [2], [4], [19], [23], og kun to af dem analyserede komorbiditetshastigheder baseret på forskellige cutoff-kriterier [2], [4]. Mens studier konsekvent rapporterer højere komorbiditetshastigheder end forventet i betragtning af den populationsbaserede prævalensrate, viser denne oversigt også, at comorbiditetsniveauer varierer vidt mellem undersøgelser. Den høje variation i comorbiditetshastigheder kan afspejle de forskellige test og kriterier, der er anvendt til klassificering. Et metodologisk problem er, at komorbiditetshastighederne kan forøges kunstigt på grund af symptomoverlapning i de mål, der anvendes til klassificering. For eksempel måler aritmetiske prøver, der inkluderer ordproblemer, ikke kun beregningsevner, men kræver også læse- og forståelsesevner. Som en konsekvens kan børn med læseforstyrrelse blive svækket i sådanne opgaver, skønt deres beregningsevner muligvis ligger inden for det normale interval. Ideelt set bør foranstaltninger være domænespecifikke for at undgå, at der kræves yderligere færdigheder til at tappe ind på andre læringsdomæner. Derfor er det på en eller anden måde uheldig, at flertallet af undersøgelser, der analyserer komorbiditetshastigheder, anvendte matematiske præstationstests til vurdering af en lang række matematiske færdigheder, inklusive ordproblemer.

Deficit	Cutoff [sd]	Comorbidity rate expected %	Cases expected [E]	Cases observed [O]	Ratio O/E
RD+SD	1	2.59	42	118	2.8
1, 25	1, 30	21	69	3.3
1.5	0, 63	10	47	4.7
RD+AD	1	2.01	33	87	2.6
1, 25	0, 77	13	41	3.2
1.5	0, 35	6	25	4.2
SD+AD	1	2.15	35	102	2.9
1, 25	1.00	16	62	3.9
1.5	0, 44	7	34	4.9

Gender ratios

Gender ratios for isolated and comorbid learning disorders are reported in Table 3 . The observed proportion of boys and girls was compared to the proportion in the representative sample (50.6% male). More boys than girls showed isolated spelling deficits and combined reading and spelling deficits, while more girls were impaired in arithmetic (AD only and AD+SD). No gender differences were observed for RD (RD only and RD+AD) and for the combination of all three learning disorders. Once again reading and spelling deficits differed with respect to their association with AD. While more girls were affected in RD+AD, the gender ratio for SD+AD was balanced.

1 sd

1.25 sd		1.5 sd
Deficit	% male	χ 2	% male	χ 2	% male	χ 2
RD total	54, 7	1.7	54.0	0.7	51.7	0, 1
SD total	55.5	2.6	55.2	1.8	55.2	1.2
AD total	40.8	7.9 **	38.1	7.4 **	37, 5	5.0 *
RD only	51, 9	0, 1	56, 0	1.0	53.2	0, 2
SD only	62.4	6.0 *	61.6	5.4 **	61.0	3.5
AD only	32.9	9.2 **	35.2	4.6 **	38, 5	1.9
RD+SD	66, 7	5.4 *	63.2	2.4	62.1	1.5
RD+AD	56.7	0, 4	50.0	0, 0	42.9	0, 2
SD+AD	35.6	4.1 *	38.7	1.8	37, 5	1.1
RD+SD+AD	47.4	0, 2	38.7	1.8	33.3	2.2

Another distinction that is not made based on ICD-10 classification is to differentiate between isolated RD and combined reading and spelling problems (F81.0). As a consequence information about the proportions of children with isolated RD among all children with RD and isolated SD among all children with SD is missing. In the current study isolated RD was observed in 42–53% (depending on the cutoff criterion) of all children with RD and isolated SD in 40–57% of all children with SD. Landerl and Moll [4] did not directly report proportions of isolated RD and isolated SD; however calculations based on the absolute numbers given in their paper revealed comparable rates of 42% for isolated RD and 46% for isolated SD. Given that reading and spelling skills tap into the same domain and are supposed to be closely related during literacy development [37]–[39], it is surprising that approximately half of the children with reading deficits are not affected in their spelling skills and vice versa. Importantly, dissociations between reading and spelling deficits were still evident even when a cutoff criterion for normal performance was included ( Table 3 ), excluding the possibility that children with poor reading skills performed just above the cutoff criterion for poor spelling (and vice versa); instead findings indicate that a large number of children shows a remarkable discrepancy between the two literacy skills (see also [12]). One explanation for the dissociation between reading and spelling deficits is that the cognitive processes underlying reading fluency and spelling might be less similar than those underlying reading accuracy and spelling [40]. At the beginning of literacy instruction, reading (word decoding) and spelling draw on similar processes (eg, [37], [38]). In order to learn to decode and to spell words accurately, children have to learn the alphabetic principle; they need to be aware that spoken words consist of sounds which are linked to letters or letter groups. The ability to decode words accurately is obviously a precondition of becoming a fluent reader [41]–[43]; however it has been suggested that fluent text reading requires additional skills, such as efficient lexical access and the ability to suppress task-irrelevant lexical information, in order to choose the appropriate target letter or word from the representations activated [44], [45]. Therefore, it can be argued that the cognitive processes underlying fluent reading differ to some extent from those underlying spelling, which could explain why reading fluency and spelling skills can dissociate in a large number of children.

Finally, our findings suggest that gender ratios differ for isolated learning disorders but are balanced for comorbid disorders affecting all three learning domains. We found more girls with problems in arithmetic (overall and with isolated arithmetic disorder) and more boys with problems in spelling. The disproportionate number of boys with literacy problems is in line with the large body of research suggesting that dyslexia is more apparent in boys than in girls [24]. Our results specify previous findings by showing that more boys than girls can be identified with combined literacy deficits (reading and spelling problems) and with isolated spelling disorder. In contrast, gender ratios were balanced for isolated reading problems, a finding that was first reported by Landerl and Moll [4] and recently replicated by Fischbach et al. [19]. The differences in gender ratios observed between RD and SD further support the interpretation that the causes underlying deficits in fluent reading and those underlying spelling are at least to some extent different. Future research will have to replicate these findings and will have to specify whether differences between reading and spelling deficits as well as differences in their association with arithmetic problems are reflected at the neurobiological and genetic level.

As mentioned in the method section, a limitation of the current study is that clinical criteria for classifying learning disorders could not be applied. Thus, future studies will have to clarify whether prevalence rates for isolated and comorbid disorders differ between studies using clinical criteria compared to those based on low-performing samples.

Practical implications and implications for future research

Our findings have a number of practical implications for assessment and intervention of learning disorders: Given that about half of the children with a specific learning deficit have problems in other learning domains as well, the different learning domains need to be considered during assessment. Performance in reading, writing, and mathematics, should be assessed based on domain specific tests, in order to avoid that children score poorly on a test due to difficulties in other learning domains (eg, poor performance in maths tests using word problems due to poor reading skills).

With respect to classification systems, DSM-5 takes into account that learning disorders frequently co-occur by using the generic diagnostic term “Specific Learning Disorder”. However, in order to differentiate between isolated and comorbid disorders, practitioners need to specify the diagnosis by providing additional information about the learning domains that are affected (ie, using specifiers as implemented in DSM-5). Although ICD-10 differentiates between isolated and combined learning disorders, no differentiation is made between the literacy components (reading vs. spelling) and their co-occurrence with mathematics deficits. Furthermore, dissociations between disorders were not only observed between deficits in arithmetic and in literacy skills, but also between deficits in reading and in spelling skills. As a consequence both literacy components need to be assessed to avoid that a large number of children with problems is not identified and therefore does not receive adequate treatment.

With respect to intervention, it seems similarly important to distinguish between isolated and comorbid learning disorders: First, children with comorbid disorder require additional support targeting the comorbid deficit in addition to the initially diagnosed deficit (eg, numeracy intervention plus reading intervention). Furthermore, these children are impaired in a broad range of skills and their deficits are reported to be more pronounced than in children with deficits in one domain only (eg, [46]). As a result, children with comorbid disorders will have fewer possibilities to compensate for their deficits, so that strategies applied during intervention need to be attuned to the child's cognitive profile.

Future research will have to specify associations and dissociations between other literacy components, especially between word decoding and reading comprehension, but also between different aspects of maths, such as maths reasoning and calculation skills. In addition, the current results which focused on the behavioural level raise the question of how associations and dissociations between learning disorders are reflected at the cognitive and neurobiological level. While the core cognitive deficits associated with reading, spelling and arithmetic disorders appear to be specific, one proposal regarding comorbidity between learning disorders is that domain-general cognitive risk factors, such as memory or processing speed deficits [47]–[49] are shared between learning disorders. This could explain why these disorders frequently co-occur. Based on the idea that developmental disorders are best described as the outcome of multiple interacting risk factors (eg, [17], [18]), future studies will have to specify the risk factors that are specific to a given disorders and those that are shared between learning disorders. Related to this issue is the question of whether the cognitive profiles observed in comorbid cases reflect the sum of the single deficit profiles or whether comorbid cases are characterised by a distinct cognitive profile. The latter may be associated with different risk factors compared to those observed in groups with deficits in one learning domain only.

Cognitive profiles may not only differ between isolated versus comorbid disorders, but may also depend on the chosen cutoff criteria. In line with this idea, Murphy, Mazzocco, Hanich, and Early [50] showed that the cognitive profiles of children with mathematics learning disability scoring below the 10 th percentile differed qualitatively from those scoring between the 11 th and 25 th percentile. For reading disorder it has been shown that children with poor oral language skills in addition to a phonological deficit are more likely to develop severe reading problems compared to children with a phonological deficit only (eg, [51]). These findings suggest that the behavioural outcome depends on the severity of the underlying core cognitive deficit as well as on co-occurring difficulties. Future research will have to further specify whether applying different cutoff criteria will result in groups that differ not only in terms of degree of the underlying cognitive deficit, but also qualitatively in terms of different cognitive profiles.

Funding Statement

The research leading to these results has received funding from the European Community's EU, within the context of the Sixth Framework Program LifeScienceHealth project “Dyslexia genes and neurobiological pathways” (Neurodys, 018696). Funderne havde ingen rolle i undersøgelse design, dataindsamling og analyse, beslutning om at offentliggøre eller forberedelse af manuskriptet.

www.ncbi.nlm.nih.gov